热点聚焦 | POA教学材料使用研究（上）

为进一步推动“产出导向法”（Production-oriented approach，下文简称POA）的运用，《中国外语教育》2017年第2期刊登5篇系列论文，聚焦“产出导向法与教学材料使用”这一议题，从不同角度探究使用教学材料的“理据性”和“有效性”。这5篇系列论文均源于作者参与编写的《新一代大学英语 综合教程》（下文简称《新一代》）第二册第四单元Kindness and Indifference的教学实践和理性思考。本期热点聚焦摘登该系列论文，期待可以有助于参与POA教学试验的教师更有效地使用《新一代》教材，使其更好地服务于大学英语课堂教学，同时推动国际学界的新热点研究，即教学材料在语言教与学过程中的作用。

“产出导向法”教学材料

使用与评价理论框架

（文秋芳 北京外国语大学）

长期以来，教学材料在二语习得或二语教学中的作用一直未受到关注，实证研究更是寥寥无几。但近年来，这一被遗忘的议题已经引起了学界的高度重视，逐步成为研究新热点。本文力图从使用者（教师和学生）角度出发，构建基于POA教学材料使用和评价框架及其评价指标，重点考察教师是否有效使用教学材料达成教学目标。

目前我国教学材料使用的

主要方法及其存在的问题

目前高校一线外语教师对教学材料的使用存在两种极端做法：1）“过分依赖教材”，即对教材资料不加选择，按部就班教完纸质教材中所有内容；2）“完全抛开教材”， 即上课不用教材，自己重选材料。为了克服上述两个问题，本文就有效使用POA教学材料进行了理论探讨。

POA教学材料使用及其评价的理论框架

图1展示了笔者提出的教学材料使用与评价的理论框架。这里需要强调的是，该框架采用教学材料使用者视角，而非编写者视角。该框架包括四部分：1）教学材料使用理念；2）教学材料使用的准备过程；3）教学材料使用；4）教学材料使用有效性标准。这四者之间的关系是：理念决定材料的准备，也制约着教学材料的使用和使用有效性标准的制定。“准备过程”是“理念” 指导下的具体备课步骤。“教学材料使用”是备课方案的实施，标准既是教学材料准备过程的理据，又是衡量教学材料使用质量高低的尺子。

1. 教学材料使用理念

如何使用教学材料？从操作层面上说，可以简单总结为选（selecting）、调（reordering）、改（revising）、增（supplementing）。“选”就是从现有资源中挑选一部分材料。“调”指对现有材料的先后顺序重新安排。“改”指对现有材料进行修改。“增”指教师自己选择新材料。在实际教学中，教师往往将四种策略结合起来使用，而不是机械地使用教材编写者提供的资源。鉴于POA的核心思想，笔者对《新一代》教学资源提出了三个理念：“教师主导说”、“产出目标决定说”和“输入材料服务说”。他们之间的关系是，“教师主导说”起关键作用。这就是说，教师的主观能动性是整个教学材料使用有效性的决定因素，它制约着其他两个理念能否付诸实践。

2. 教学材料使用的准备过程

教学材料使用的准备过程由三个阶段构成（见图1）：1）前期分析；2）设定目标；3）选择与转换输入材料。由于这三个阶段存在互动关系，因此两两之间用双向箭头相连。

在前期分析阶段，教师要在宏观层面上研究教材、学情和教情。首先要认真研读已有学生用书和教师用书等相关材料，特别是出版前言。学情指的是考察所教学生的英语水平接受能力、学习态度等；校情指的是了解学校对英语教学的总体期待和规定的教学时数，教情指教师本人的教学风格、教学喜好等。

设定目标阶段属于中观层面分析。分析的基本单位是教学单元。教师首先要明确每个单元的总体产出目标，然后将其分解为子目标。有时每个子目标还可以再分为小目标。教师可以根据具体学情和教情，对教学目标进行调整或增删。

“选择与转换输入材料”属于微观层面的工作。教师要以系列小目标为指南，选择能够实现相应小目标的输入材料，同时还要将输入材料转换成系列促成活动。

3. 教学材料使用有效性标准

教学材料使用是否有效？图1列出了3个标准：1）产出目标恰当性；2）促成活动有效性；3）产出目标达成性。第一、二个标准可以用于对教学活动的预测性评估（predictive evaluation），也可用于回溯性评估（Ellis 1997），第三个标准用来评价教学材料使用的效果。这三个主要标准之间有着密切的关系，起点是产出目标的确定，终点是产出目标的实现。促成活动有效性是产出目标达成的保证。每个标准有3—4个衡量指标（见图2）。

第一条标准有4个衡量指标：驱动性、可教性、细分性和逻辑性。“驱动性”指的是设定完成的产出任务能否激发学生学习的愿望。 “可教性”指目标是否符合学生英语水平，是否能在学校规定教时内达成。换句话说，这些目标的实现需难度适中、用时可控。“细分性”指产出目标需要细化为系列子目标。“逻辑性”指经过细化的系列子目标可以形成具有内在逻辑的目标链。这为选择输入材料提供了意义完整的关系框架，同时能使单元教学形成一个完整的“故事”，有头有尾。

第二个标准有3个衡量指标：精准性、渐进性和多样性。所谓“精准性”包含两层意思。第一层意思指用于促成产出任务的输入材料与每个产出子目标的对应性。换句话说，输入材料要能够满足实现产出子目标所需要的内容、语言和语篇结构，促成活动全面、周到。第二层意思指将所选输入材料转换成的促成活动要和学生自我发现的困难相吻合，能够“对症下药”，有效弥补学生存在的“缺口”。“渐进性”指的是，根据对学生产出困难的判断，将输入促成材料设计成循序渐进的系列促成活动，为学生搭建脚手架，降低难度，帮助学生顺利完成产出小任务。“多样性”指促成活动的多样化，其中包括听、读、看、说、写、译等多样活动，以提高学习效率。

第三个标准也有3个衡量指标：参与度、获得感和产品质量。这三个指标都以学生为考察问题的出发点。“参与度”指学生上课注意程度和配合程度。换句话说，我们可以观察有多少学生在课堂能够跟着教师的指令“动起来”，而不是“人在心不在”，注意力不集中。“获得感”指学生是否感到上课有收获，“不虚此行”。“产品质量”指对学生产出表现的客观评价。

本文选自《中国外语教育》2017第2期，是教育部人文社科重点研究基地重大项目（16JJD740002）子课题“产出导向法理论体系与实施方法研究”的阶段性成果。

POA教学材料使用研究： 

产出目标设定过程及评价

（孙曙光 北京体育大学）

从2016年起，笔者参与“产出导向法”（POA）教学试验，对象为英语专业二年级学生，属于中高级水平学习者。本研究以《新一代大学英语 综合教程》（简称《新一代》）第二册第四单元为例，阐述POA教学材料使用理念指导下教材产出目标的设定，并采用产出目标恰当性的四个评价指标评价产出目标设计，以期对教材使用实践有所启示。

产出目标设定的前期准备

1. 研读教材

在使用新教材前，教师需仔细了解教材的编写理念与特色，力求抓住新教材的精髓。POA关注学生的语言产出能力（Wen 2016；文秋芳 2015），将其作为显性终极目标（文秋芳 2017a）。因此，设计恰当的产出目标是教师备课的出发点。在设定产出目标时，教师需通读教学材料，“考虑教材所提供的资源，充分挖掘教材”（束定芳 2014：58），特别是将产出活动熟稔于心。《新一代》的教学材料包括学生用书、教师用书、综合训练和网络平台（Unipus）的共享材料。表1 列出了这些材料中的产出活动。

2. 学情、校情、教情分析

笔者的授课对象是24名（男生6人，女生18人）英语专业二年级本科生（211一本录取）。从课堂表现来看，他们的英语水平中等，产出能力（口语、写作）不强。学生学习态度端正，学习风格偏向活泼型，课上积极参与课堂活动，课下能按时完成教师布置的作业，接受新事物的能力较强。笔者所在学校英语专业为强化学生的产出能力，培养方案规定学生在校期间参加演讲、辩论、翻译、写作等竞赛至少6次。上述要求与POA所倡导的理念并行不悖。作为多年从教的英语教师，笔者喜欢钻研教学方法，力求授课形式新颖，讲授内容多样；热爱课堂，善于与学生沟通，喜欢将自己的经历和学生们分享，希望以此引起学生的情感共鸣；重视培养学生学以致用的能力。

产出目标的设定

教学目标通常具化为产出活动（文秋芳 2017a），iProduce部分的单元活动（unit project）既是大产出活动也是产出总目标。产出目标恰当性决定了教学材料使用的有效性，也决定教学材料的选择和课堂活动的安排，因此，产出目标必须恰当。笔者考虑到具体的学情和教情，将单元总目标定为：学生在学完本单元后以“紧急时刻救助”为题进行网络跟帖写作，字数不少于350字，完成这一目标，学生需要了解中国的“悦悦案”和美国的“吉诺维斯案”，以此为切入点，引出主题。明确了单元的总目标，笔者将其分解为四个可以操作的子目标，即交际目标，以产出活动的形式呈现（见表2）。

产出目标设计评价

1. 教师预测性评价

本节从驱动性、可教性、细分性和逻辑性（文秋芳 2017a）四个方面评价产出目标恰当性。需要说明的是，驱动性和可教性既是总目标，也是子目标的评价指标；细分性是总目标的评价指标，逻辑性是评价子目标间的逻辑性（见图1）。

驱动性：判断产出目标驱动性的标准是驱动内容和手段（文秋芳 2017a）。“驱动”是POA教学流程中的第一个环节（Wen 2016；文秋芳 2015，2017b）。教师在这一环节呈现交际活动，其内容和语言难度稍高于学生目前的现有水平。学生先尝试产出，然后发现现有的知识水平不足以完成活动，从而产生学习欲望，这时教师“趁热打铁”，告知学生单元产出总目标和需要完成的产出活动。

产出目标达成的关键是学生是否对其感兴趣。在确定产出目标和驱动内容后，教师便着手选择驱动手段，即实现产出目标的情景，使之构成完整的“故事链”。在本单元，学生通过北京大学生身份加入国际网络论坛，认识了英国大学生David，其后两人便成为笔友。这一设计使产出活动具有潜在的交际价值。David笔友的角色贯穿始终（见表3），所有的情景组合构成一个有头有尾的“故事”。

细分性和可教性：单元产出总目标是不少于350字的网络跟帖写作，这一目标乍看“遥不可及”，令学生“望而却步”。仔细分析，总目标所包括的三个方面均可以作为独立的子目标，符合产出目标恰当性的衡量标准“细分性”。目标分解后，学生可以分步达成总目标，每次完成150字左右的小任务，“步步为营”，“各个击破”。这就降低完成目标的难度和焦虑感。根据教学内容，这些子目标均可以细化成若干个课堂上可操作的二级子目标。每次课都有一个具体的、可操作的子目标，符合产出目标恰当性的衡量指标“可教性”（见表4）。

逻辑性：如果细分的子目标彼此孤立，则不能产生良好的教学效果，细分后的子目标间需具有内在“逻辑性”。在完成单元总目标时，学生不是将材料简单地拼凑叠加，而是要将其“串起来”，这就要求各子目标间彼此联系、环环相扣，形成产出“目标链”。“目标链”上的各个目标间有逻辑主线，其设计需遵循以下步骤：发生了什么事？什么原因造成的？如何解决问题？为什么这样解决？

2. 学生回溯性评价

单元结束后，学生根据教师的提纲写了反思。从学生的反思可以看出，他们认为驱动环节中驱动内容具有认知挑战，驱动手段多样，驱动场景设计新颖，激发了学习兴趣；目标分解对总目标的完成有帮助，降低了写作难度和焦虑感；“故事链”减轻了写作的压力，不是“为写而写”， 而是在和某个人交流，这种设计使整个单元很完整。

3. 教师回溯性评价

总体而言，本单元产出目标设计主要有两个优点：1）总目标驱动力强；2）目标分解效果好。在设置总目标前，我预测学生对于“旁观者效应”现象认识不清，总目标具有一定的认知挑战，能激发学生的学习积极性。总目标的字数要求不少于350字，学生从来没有练习过。但子目标的字数要求为150字左右，而且每次课只关注一个要点。针对这一要点，我进行了语言、内容、结构方面的促成，难度自然降低了许多。学生无法“一下子”达成总目标，但是分成几个子目标难度就明显降低了。

本文以《新一代》的一个单元为例阐释教材使用中的一个环节——产出目标的设定与评价。在设计产出目标时，教师首先需仔细研读教材，深入了解“我现在有什么”， 做到“心中有书”；然后分析学情和教情，熟知“我的学生需要什么”，做到“心中有生”；最后评价目标的适切性，勤问“什么样目标才有效”，做到“心中有谱”。

本文选自《中国外语教育》2017第2期，是教育部人文社科重点研究基地重大项目（16JJD740002）中子课题“产出导向法理论体系与实施方法研究”的阶段性成果。

未完待续……

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